È da un po’ che l’insegnamento della letto-scrittura non anima più il dibattito didattico. Finite, o almeno molto sopite, le accese discussioni degli appassionati del metodo globale contro i sostenitori del metodo analitico, si parla raramente di metodo, anche se la parola appare, talvolta bella grande, sulle copertine dei libri di testo destinati appunto a insegnare a leggere e scrivere. Anzi, la parola appare spesso da sola, senza altre specificazioni, come se in quell’insegnamento e in quel libro fosse racchiuso “il metodo” in assoluto e non già, caso mai, “un metodo”, e per di più circoscritto a un particolare insegnamento.
Anche le richieste e i programmi di aggiornamento più gettonati degli ultimi anni rivolgono la loro attenzione alla grammatica (con particolare interesse verso il modello valenziale) o alla produzione scritta o ai diversi disturbi dell’apprendimento, dando l’impressione che l’insegnamento della letto-scrittura sia un tema didattico di secondo piano.
Eppure dare a tutti i bambini il pieno possesso della strumentalità di base dovrebbe essere un obiettivo prioritario della scuola, anche perché è da quello che dipendono gran parte degli apprendimenti successivi e il futuro esercizio di cittadinanza attiva. Ma non solo. Poiché si tratta della prima scalata alla conquista di un sapere/saper fare, la sua riuscita incide anche sul senso di sé dei bambini, sulla fiducia nelle proprie capacità e sulla motivazione nei confronti della scuola e dell’apprendimento.
Ci chiediamo allora quali siano i motivi di questo interesse poco vivo.
Forse gli insegnanti ottengono in genere risultati soddisfacenti, si sentono sicuri di ciò che sanno e sanno fare e non sentono quindi il bisogno di guardare oltre?
Forse ci sono oggi nella scuola maggiori emergenze e nodi didattici più importanti, per avere il tempo e la voglia di riflettere criticamente sull’insegnamento della letto-scrittura, sperimentando magari nuovi approcci?
Forse la grande diffusione dei mezzi tecnologici che permettono di evitare di scrivere o leggere i testi, sta togliendo importanza all’alfabeto e influenza, sia pure inconsapevolmente, tutti noi, fuori e dentro la scuola?
O forse sono i libri di testo, sempre più pervasivi perché sempre più ricchi di pagine e di sussidi finalizzati a risolvere qualsiasi bisogno didattico, e sempre più omologati, che suggeriscono la via da percorrere, rassicurando gli insegnanti con risposte preventive ad ogni problema, scoraggiando così la ricerca personale e la sperimentazione didattica?
Difficile trovare risposte alle domande che riguardano il sentire degli insegnanti, il loro approccio al tema o il loro agire didattico reale, cioè le azioni di ogni giorno finalizzate a insegnare ai bambini di classe prima a leggere e a scrivere.
Ma i libri di testo, che sono usati dalla stragrande maggioranza degli insegnanti, si possono vedere e, nell’ipotesi che siano un buono specchio della didattica reale, ci è sembrato interessante analizzarli, un po’ per trovare risposte alle domande precedenti, un po’ per mettere in luce l’evoluzione dell’editoria scolastica negli ultimi trenta anni rispetto a un tema così delicato e carico di conseguenze, a breve e lungo termine, come quello dell’apprendimento di lettura e scrittura.
L’elenco di tutti i testi analizzati è posto in calce al presente articolo e chiunque potrà controllare. Non verranno però citati i singoli testi sui singoli punti, in quanto non è obiettivo del presente articolo rivolgere critiche esplicite a questo o quel libro di testo o mettere in buona o cattiva luce questa o quella casa editrice, quanto piuttosto offrire agli insegnanti e alla stessa editoria scolastica elementi di riflessione volti ad accrescere la funzionalità di uno degli strumenti più rilevanti e democratici, il libro di testo, che è destinato a tutti i bambini e che tutti i bambini hanno.
Nell’analisi, oltre a intercettare gli elementi di novità, laddove ce ne siano stati, abbiamo rilevato alcuni elementi salienti:
- – numero totale delle pagine;
- – modalità di presentazione dei suoni;
- – ordine di presentazione di suoni e segni;
- – tipologia a gradualità delle attività;
- – carattere di scrittura;
- – sviluppo della lingua orale;
- – elementi paratestuali.
Di seguito è disponibile l’articolo integrale in formato PDF:
