Le nuove modalità di valutazione nella scuola primaria vengono introdotte, in piena pandemia, dal decreto legge 8 aprile 2020, n. 22, poi convertito in legge, concernente “Misure urgenti sulla regolare conclusione e l’ordinato avvio dell’anno scolastico e sullo svolgimento degli esami di Stato, nonché in materia di procedure concorsuali e di abilitazione per la continuità della gestione accademica”.
Dal titolo non si direbbe che il decreto riguardi la valutazione nella primaria, ma l’articolo1, comma 2-bis così recita: “in deroga all’articolo 2, comma 1, del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, dall’anno scolastico 2020 / 2021, la valutazione finale degli apprendimenti degli alunni della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle indicazioni nazionali per il curricolo è espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento, secondo termini e modalità definiti con ordinanza del Ministro dell’istruzione.”
Ad agosto, con un successivo decreto e sua conversione in legge, il giudizio descrittivo viene esteso (direi ovviamente) anche alla valutazione periodica, e ciò vale a dire che nelle pagelle non compariranno più i voti, ma solo giudizi, sia relativi al primo che al secondo quadrimestre, sia relativi alle singole discipline che al profilo globale dell’alunno.
Il 4 dicembre arriva infine la promessa Ordinanza, corredata di dieci paginette di linee guida, che conferma l’introduzione del cambiamento dall’anno scolastico 2020 / 2021.
Dunque si introduce nella scuola primaria un cambiamento niente affatto trascurabile a scuole chiuse e nel silenzio dei media e di altre agenzie, in un momento in cui tutti erano alle prese con ben altri temi e problemi. E alle istituzioni scolastiche e ai docenti si concede un tempo davvero molto scarso per prendere consapevolezza del cambiamento, confrontarsi e decidere, nella propria autonomia e sulla base del Curricolo di Istituto, quali obiettivi e dimensioni cognitive far emergere nelle descrizioni, e quale formato scegliere per favorire una più efficace comunicazione alle famiglie, considerando che le pagelle del primo quadrimestre sono previste per i primi giorni di febbraio e ci sono in mezzo le vacanze di Natale e le iscrizioni al nuovo anno scolastico.
Insomma un primo punto critico di questa innovazione è la tempistica, e rimane difficile comprendere il motivo per cui la si introduca in un momento tanto difficile per la scuola (e non solo) “ordinandone” l’applicazione a stretto giro di posta.
L’ordinanza
L’ordinanza si compone di 7 articoli fra cui è essenziale l’articolo 3, in cui vengono indicate le modalità di valutazione degli apprendimenti. Riportiamo qui i quattro commi dell’articolo 3 che sono fondamentali per capire come funzionano le nuove modalità, rimandando per il resto alla lettura del documento allegato.
“1. A decorrere dall’anno scolastico 2020 / 2021 la valutazione periodica e finale degli apprendimenti è espressa, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali, ivi compreso l’insegnamento trasversale di educazione civica di cui alla legge 20 agosto 2019, n. 92, attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione, nella prospettiva formativa della valutazione e della valorizzazione del miglioramento degli apprendimenti.”
“2. La valutazione in itinere, in coerenza con i criteri e le modalità di valutazione definiti nel Piano triennale dell’Offerta Formativa, resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune e che restituiscano all’alunno, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati.”
“4. I giudizi descrittivi, di cui al comma 1, sono riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti nel curricolo d’istituto, e sono riportati nel documento di valutazione.”
“6. I giudizi descrittivi da riportare nel documento di valutazione sono correlati ai seguenti livelli di apprendimento, in coerenza con i livelli e i descrittori adottati nel modello di certificazione delle competenze, e riferiti alle dimensioni indicate nelle Linee guida:
a) In via di prima acquisizione
b) Base
c) Intermedio
d) Avanzato”
Le linee guida
Le linee guida si aprono con una sintetica argomentazione a supporto del cambiamento introdotto, che così recita.
“La valutazione ha una funzione formativa fondamentale: è parte integrante della professionalità del docente, si configura come strumento insostituibile di costruzione delle strategie didattiche e del processo di insegnamento e apprendimento ed è lo strumento essenziale per attribuire valore alla progressiva costruzione di conoscenze realizzata dagli alunni, per sollecitare il dispiego delle potenzialità di ciascuno partendo dagli effettivi livelli di apprendimento raggiunti, per sostenere e potenziare la motivazione al continuo miglioramento a garanzia del successo formativo e scolastico.
La normativa ha individuato, per la scuola primaria, un impianto valutativo che supera il voto numerico su base decimale nella valutazione periodica e finale e consente di rappresentare, in trasparenza, gli articolati processi cognitivi e meta-cognitivi, emotivi e sociali attraverso i quali si manifestano i risultati degli apprendimenti.”
Segue un paragrafo dedicato agli obiettivi di apprendimento, che intende dare (a nostro avviso con scarsa efficacia) chiarimenti circa l’individuazione degli obiettivi di apprendimento da porre come esplicito oggetto di valutazione, per ciascuna classe e ciascuna disciplina.
Nel paragrafo su livelli e dimensioni dell’apprendimento si spiega poi che i livelli sono definiti sulla base di quattro dimensioni che caratterizzano l’apprendimento, cioè l’autonomia; la situazione nota o non nota; le risorse mobilitate; la continuità, e si presenta una tabella in cui si descrivono i quattro livelli di apprendimento (avanzato, intermedio, base, in via di prima applicazione) tenendo conto delle interrelazioni delle quattro dimensioni prima definite. Si ricorda comunque che “Nell’esercizio della propria autonomia, ogni istituzione scolastica può individuare ulteriori dimensioni”. E altrettanta autonomia è prevista per le modalità con cui può essere espressa la valutazione descrittiva nel Documento di valutazione, fermo restando che esso deve comunque contenere, per ogni disciplina, gli obiettivi di apprendimento, il livello, il giudizio descrittivo.
Le linee guida sono corredate da tre allegati che presentano esempi di giudizi descrittivi. L’allegato A1 riporta la forma base del giudizio descrittivo, che a noi pare molto poco descrittiva, dal momento che si limita a indicare gli obiettivi e ad associare a raggruppamenti di essi il livello raggiunto (avanzato, base ecc.), pur avendo ricordato più volte che “La definizione dei livelli, adottata dall’istituzione scolastica, dovrà essere presente sul Documento di valutazione”.
Gli allegati A2 e A3 riportano rispettivamente un esempio di giudizio descrittivo contenente, oltre agli obiettivi e ai livelli, anche la definizione del livello stesso, e un esempio in cui a obiettivi e livelli viene associato un giudizio descrittivo articolato, che pare essere il più esplicitamente descrittivo di ciò che l’alunno sa fare o non fare.
Voti, giudizi e voti nella storia della valutazione scolastica
L’introduzione dei giudizi descrittivi al posto dei voti non è una novità assoluta.
Già nel lontano 1977 la legge 517 sostituiva, sia per la scuola primaria (allora scuola elementare) che per la secondaria di primo grado (allora scuola media) la tradizionale pagella con i voti con una scheda personale di valutazione con i giudizi. Ma dobbiamo ricordare che in quel caso l’innovazione fu inserita in un più ampio quadro che comprendeva l’abolizione degli esami per il passaggio dal primo al secondo ciclo della scuola elementare e l’abolizione degli esami di riparazione nelle scuole elementari e medie. Inoltre le vecchie diciture delle materie (lingua italiana, disegno e scrittura ecc.) facenti capo ai programmi del 1955, allora vigenti, furono sostituite con altre riferite ad “attività educative” (educazione linguistica ed espressiva, educazione logico-matematica ecc.), con tutto ciò che esse sottendevano in termini di una rinnovata prospettiva della funzione della scuola dell’obbligo, quale appunto intendeva disegnare la 517 con le diverse innovazioni.
Il modello di scheda era privo di schemi predisposti sia per i giudizi sulle singole materie, sia per quelli globali, che poi venivano trascritti sul foglio delle comunicazioni quadrimestrali ai genitori e illustrati ai genitori stessi dagli insegnanti.
Questo tipo di scheda andrà avanti fino al 1993, perdendo purtroppo per strada la sua efficacia, nel senso che i giudizi finiranno per fondarsi più sugli aspetti della condotta degli alunni, sugli apprezzamenti intuitivi delle loro capacità intellettive che sugli aspetti specifici dell’apprendimento, con largo uso di termini che davano giudizi di valore (ottime capacità, bravo, volenteroso…) e assenza di indicazioni concrete su ciò che un alunno sapeva o non sapeva fare.
A titolo di cronaca, ricordiamo che con l’anno 1994/1995 la scheda di valutazione sarà sostituita dal documento di valutazione (ordinanza 2 agosto 1993 n. 236), con modalità del tutto nuove di esprimere la valutazione. Vengono infatti riportati per ogni disciplina una serie di indicatori, per ciascuno dei quali l’insegnante doveva assegnare uno dei cinque livelli di una scala alfabetica che andava da A (il massimo) a E (il minimo), che è di fatto una scala ordinale, analoga a quella dei voti. Oltre a questo la nuova “pagella” comprende altri due quadri da compilare e una scansione valutativa in bimestri che la rendono faticosa da compilare per gli insegnanti e difficile da leggere per i genitori. Per questo già l’anno dopo si cerca di semplificare e lo si fa riducendo il numero di indicatori di ciascuna disciplina e introducendo la valutazione quadrimestrale. Ma l’anno dopo ancora (1996), anche per “ridurre il carico di lavoro che pesa sull’insegnante” (C.M. 7 agosto1996 n. 491) si cambia di nuovo. Viene eliminato il quadro che prevedeva una descrizione del profilo inziale degli alunni e, per quanto riguarda la rilevazione degli apprendimenti, gli indicatori, a ciascuno dei quali veniva prima assegnato un giudizio valutativo espresso dalla scala alfabetica, vengono raggruppati sotto ogni disciplina e a ciascuna di esse viene attribuito un giudizio valutativo di una scala composta da ottimo, distinto, buono, sufficiente, non sufficiente. Certamente l’introduzione di giudizi valutativi al posto delle lettere è un fatto positivo, che rende l’espressione della valutazione più trasparente e accessibile al vasto e variegato pubblico delle famiglie. I termini infatti fanno parte del vocabolario fondamentale e circolano nel mondo della scuola fin dai lontani anni ’20.
Il documento di valutazione si attesterà in questa forma e andrà avanti fino a quando, nel 2008, la riforma Gelmini stabilirà che la valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni della scuola primaria e secondaria di primo grado, sia periodica che finale, sarà “espressa in decimi ed illustrata con giudizio analitico sul livello di maturazione globale raggiunto dall’alunno” (D. L. 1° settembre 2008 n. 137).
E così, dopo più di trenta anni, ritornano i voti e tali rimarranno fino ad oggi, sia nella scuola primaria che secondaria di primo grado. La loro attuale sostituzione riguarda tuttavia solo la scuola primaria e i voti andranno quindi ancora avanti nella secondaria.
Punti critici
Partendo dagli aspetti positivi, riconosciamo all’attuale riforma l’obiettivo dichiarato di favorire la funzione formativa della valutazione, ribadita più volte nelle linee guida. Pensiamo tuttavia che per promuovere il valore formativo della valutazione, che indubbiamente dovrebbe caratterizzare, in via prioritaria, tutta la valutazione scolastica, non sia sufficiente trasformare i voti in giudizi, che del processo di valutazione non sono che la punta dell’iceberg, e per giunta farlo in un solo segmento dell’ordinamento scolastico, quando le precedenti riforme, già dal 1977, hanno giustamente riguardato tutto il primo ciclo di istruzione.
Certo il cambiamento è apprezzabile almeno come tentativo di riportare l’attenzione su una valutazione meno quantitativa e più qualitativa, meno opaca dei voti e tesa a comunicare ciò che l’alunno sa fare o non sa fare, ancorando agli obiettivi di apprendimento raggiunti o non raggiunti la definizione dei livelli. Ma l’ambito di intervento è comunque troppo circoscritto e limitato per essere davvero efficace e attivare una riflessione a trecentosessanta gradi sui processi di valutazione, sui suoi fini educativi e i suoi diversi momenti e aspetti. In questo senso colpisce, e preoccupa, leggere nell’ordinanza che “La valutazione in itinere, in coerenza con i criteri e le modalità di valutazione definiti nel Piano triennale dell’Offerta Formativa, resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune e che restituiscano all’alunno, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati” (Articolo 3, comma 2).
Con ciò si autorizza di fatto l’uso di forme del tutto differenti, compresi i voti, nella valutazione in itinere, proprio quella che ha maggiore valore formativo. E ci chiediamo come verranno poi trasformati i voti o altre eventuali scale di livello in quella del documento di valutazione. Temiamo fortemente che tutto si riduca ad operazioni semplicistiche, non corrette dal punto di vista misurativo, che vengono già suggerite, anche se in via transitoria, nella lettera di trasmissione dell’ordinanza, firmata dal Capo Dipartimento, che così recita: “Non è particolarmente complesso trasporre le valutazioni in itinere (in gran parte effettuate attraverso un voto numerico) nei livelli (a mero titolo esemplificativo, 9/10: avanzato; 7/8: intermedio ecc.)”, anche se poi aggiunge, contraddicendo quanto appena detto, che “è opportuno sottolineare l’esigenza di sfuggire da semplicistici automatismi e rapportare le valutazioni in itinere e i traguardi raggiunti dagli alunni ai descrittori” (Ministero dell’Istruzione- Valutazione scuola primaria – Trasmissione Ordinanza e Linee guida e indicazioni operative, Registro ufficiale. U. 0002158 . 04.12.2020)
Più avanti si dice anche che la descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti non cambia, così come non cambia quella della religione cattolica o dell’attività alternativa. E viene spontaneo chiedersi il perché di tante parzialità.
Come possiamo pensare che sia possibile cambiare il senso della valutazione, puntando sul suo valore formativo, e cambiarne la forma solo su una parte del documento di valutazione, il quale viene compilato e dato ad alunni e genitori solo due volte all’anno, mentre si lascia invariata la valutazione in itinere, che si fa e si comunica ogni giorno? E quale confusione faranno i genitori che dovranno collegare quanto viene scritto nel registro elettronico con la diversa forma e scala di descrittori che troveranno nel documento di fine quadrimestre?
E perché scegliere una scala di quattro livelli, quando nei gradi successivi, con i voti in decimi, ce ne sono (almeno teoricamente) dieci e Invalsi ne prevede cinque? La giustificazione della scelta fa riferimento alla coerenza con la Certificazione delle competenze, ma, a parte il fatto che una Certificazione e mille miglia lontana da una valutazione con scopi formativi, era già quella che era nata male, come una sorta di sovrapposizione avulsa da tutti gli altri criteri e forme della valutazione e che tale è rimasta.
Per non parlare dei descrittori, in cui si usano termini del tutto alieni rispetto al linguaggio comune, alla normale comunicazione fra insegnanti e alunni e fra insegnanti e genitori.
Se le scuole non sapranno apportare dei correttori significativi, temiamo che ben pochi genitori capiranno dalla pagella quale sia l’effettivo andamento del percorso di apprendimento del proprio figlio.
Non era dunque questa una buona occasione per ricercare una qualche forma di uniformità e di massima trasparenza, invece di accrescere la diversificazione e l’opacità e con esse lo sconcerto degli utenti?
Ma non è andata così e, per diversi motivi e sotto diversi aspetti, tutta l’operazione si è trasformata, a nostro avviso, in un’occasione perduta.
