Ogni insegnante appassionato al proprio lavoro ha nella mente e nel cuore quel bambino o quei bambini della propria classe poco fortunati, a cui la vita fin dall’inizio non ha regalato molte chances; vorrebbe evitare l’evoluzione prevedibile di una storia già scritta e offrire loro una possibilità di riscatto. Pensiamo all’eterogeneità di una classe prima a cui dobbiamo insegnare a leggere e scrivere: svantaggi sociali e culturali, difficoltà linguistiche per i bambini che non hanno l’italiano come lingua madre, DSA, disabilità. Di fronte alle sfide che gli alunni delle classi eterogenee di oggi lanciano agli insegnanti, la sensibilità, la dedizione, l’esperienza, l’accoglienza da sole non sono sufficienti. Data la crucialità del ruolo dell’insegnante di scuola primaria nel fornire adeguate strumentalità di base a tutti, è necessario aggiornare le proprie conoscenze sui metodi più efficaci. Ritengo sia doveroso per noi conoscere i più recenti traguardi raggiunti dalla ricerca sul tema dell’apprendimento della lettura e della scrittura, affinché tutte le nostre scelte didattiche siano fondate e consapevoli. Per me, ad esempio, l’incontro con I neuroni della lettura di S. Dehaene è stato fondamentale.
Da tempo nella mia esperienza e osservando le esperienze dei colleghi, notavo che alcuni bambini, pur partecipando coinvolti alle attività, non raggiungevano con facilità l’obiettivo dell’apprendimento della velocità di lettura e della correttezza nella scrittura. Sentivo l’esigenza di procedere nell’insegnamento con una sequenzialità e una progressione più rigorose di quanto i metodi misti (fortemente contaminati dal metodo globale) permettessero; spesso, coglievo che l’offerta di contestualizzazione con lo scopo di motivare e catturare l’interesse, portava a disperdere l’attenzione dall’obiettivo primario: la stabilizzazione della corrispondenza fonema-grafema. Dehaene, attraverso le scansioni del cervello che legge, ci ha mostrato che i circuiti cerebrali coinvolti nell’apprendimento della lettura e della scrittura impongono dei vincoli e una sequenza ordinata di apprendimenti; ha indicato in questo campo la necessità di una pedagogia strutturata, che vada dal semplice al complesso, secondo una progressione chiara e rigorosa. Ha dimostrato che il nodo centrale nei processi di apprendimento della lettura e della scrittura si colloca al crocevia tra le regioni chiave dove avviene l’elaborazione fonologica e l’analisi visiva. I prerequisiti indispensabili risultano essere lo sviluppo della competenza metafonologica, della coscienza fonemica, dell’abilità visuo-percettiva relativa all’analisi dei tratti grafici di un grafema, per avviare ad una corretta integrazione fra il dominio fonologico e quello visivo; fondamentale deve essere il rispetto delle fasi di acquisizione e di cruciale importanza la considerazione della struttura fonotattica della parola, per avviare il percorso di alfabetizzazione su strutture sillabiche elementari (CV) e solo in seguito proporre materiale scritto con strutture sillabiche più complesse.
Dehaene consiglia di rimuovere accuratamente ogni fonte di distrazione da questi obiettivi prioritari e diffida da manuali troppo ornati e da metodi dispersivi, in quanto sottolinea la difficoltà delle nuove generazioni all’attenzione selettiva; auspica che gli sforzi degli insegnanti risiedano nel cercare di coniugare l’esigenza del coinvolgimento attivo con un metodo organico e rigoroso nel rispetto delle fasi di acquisizione e della struttura fonotattica delle parole.
Nella mia tesi di Laurea (Imparare a leggere nella scuola italiana di oggi. Metodi: analisi e proposte, al momento non disponibile online) ho tentato di tradurre in pratica il quadro teorico di riferimento dato dalle neuroscienze e dalla psicologia cognitiva. I laboratori fonologici suggeriti da Giacomo Stella (cfr. Pappagallo Lallo. Kit didattico. Identificazione precoce di difficoltà fonologiche e laboratori per lo sviluppo linguistico 3-5 anni, Giunti Scuola, Firenze, 2013) rappresentano un esempio di quanto i bambini possano essere coinvolti attivamente, con l’obiettivo di focalizzare l’attenzione sulla percezione e discriminazione dei fonemi.
Alcune attività multisensoriali presentate, la manipolazione di materiali, i giochi con il corpo costituiscono degli esempi di un coinvolgimento attivo volto a depositare in memoria i tratti grafici propri di ciascun grafema. Sillabieri contenenti sillabe accuratamente scelte via via che si procede nell’apprendimento costituiscono un sussidio didattico, uno strumento efficace a rendere il bambino attivo e autonomo nella costruzione delle prime parole.
Metodiche sublessicali proposte in attività gioco, in gare di velocità di lettura di sillabe e parole mirano ad esercitare il recupero rapido di schemi di lettere e parole note nella memoria di lavoro, per sviluppare la fluidità di lettura. Affinché i bambini possano raggiungere un livello di competenza tale da poter rivolgere la loro attenzione a processi di comprensione più profondi, è necessario automatizzare i processi di decodifica. Finché non si automatizzano, tali processi infatti tengono molto occupata la memoria di lavoro, cosicché non rimane spazio sufficiente per un’adeguata elaborazione delle informazioni contestuali. Sappiamo che non è la sola fluidità di lettura a portare alla comprensione, ma essa permette al sistema esecutivo di avere più tempo per rivolgere l’attenzione oltre la mera decifrazione, per mettere in moto il circuito cerebrale che dà modo di capire, inferire, prevedere e immergersi nel significato (cfr. M. Wolf, Proust e il calamaro. Storia e scienza del cervello che legge, Vita e pensiero, Milano, 2009).
Negli ultimi vent’anni le neuroscienze e la psicologia cognitiva hanno indagato l’attività cerebrale che accompagna la lettura e dimostrato che non tutti i metodi adottati in classe oggi tengono conto della complessità dei processi da sviluppare nei bambini. Sono state riesaminate alcune assunzioni sulla lettura date fino ad oggi troppo per scontate: per esempio, che l’apprendimento della lettura sia equivalente a quello del linguaggio, ossia naturale, e che il bambino alle prime armi possa intuire spontaneamente le regole del codice in seguito alla sola esposizione a parole e frasi; il metodo globale (così come i metodi misti, che ne subiscono la contaminazione) parte dall’assunzione erronea che la lettura diretta tipica del lettore esperto possa essere spontanea nel bambino, ma la ricerca ha dimostrato che lo stadio lessicale, l’accesso alla lettura per via diretta, non è che l’ultimo risultato dell’automatizzazione di processi appresi in maniera gerarchica e che la stabilizzazione della conversione fonema-grafema richiede un insegnamento esplicito.
Man mano che emergono nuove conoscenze sui meccanismi legati all’insegnamento-apprendimento della lettura e della scrittura, si auspicano risposte da parte degli insegnanti: si tratta di convogliare la libertà dell’insegnante verso la ricerca di metodi meglio strutturati e più efficaci. La ricerca odierna sembra suggerire infatti che sia possibile aggirare le difficoltà di lettura con una pedagogia più consapevole e strutturata, nell’ottica di una didattica inclusiva che favorisca successo e motivazione anche per i bambini più fragili.
